Dejiny stredoškolskej olympiády zo slovenského jazyka a literatúry sa datujú od školského roku 1993/1994, keď sa budapeštianske aj čabianske slovenské gymnázium pripojili už k dávnejšie fungujúcemu celoštátnemu hnutiu predmetových súťaží (OKTV), vypísaných Ministerstvom školstva Maďarskej republiky.

V priebehu uplynulých 17 rokov z dvoch spomínaných gymnázií sa do prvého, miestneho kola prihlásilo približne 200 gymnazistov, z ktorých na základe výsledkov písomnej úlohy asi polovica sa dostala do celoštátneho ústneho kola. Tieto údaje svedčia o tom, že predmetová súťaž aktivizovala školy a počas rokov sa stala rozhodujúcim inšpiračným činiteľom pri výučbe slovenčiny. Tento pozitívny postoj zo strany vedenia škôl a učiteľov slovenčiny sa od samého začiatku stretol so snahou odborného tímu pre prípravu stredoškolských olympiád zapojiť slovenčinu (jej dve zložky: jazyk a literatúru) do širšieho priestoru súťažných predmetov a týmto zvýšiť jej prestíž. Vedúca tímu, pracovníčka Školského úradu Miloslava Némethová profesionálne fundovane, súčasne však aj ľudsky a kolegiálne korektne viedla a vedie dialóg s učiteľmi, pripravujúcimi žiakov na súťaž. Vďaka tomu ako výsledok tejto vyváženej spolupráce postupne sa formovala akási dielňa pre modernizáciu literárneho myslenia a s ňou súvisiaceho prístupu k literárnemu textu a k textu vôbec. Vzájomná výmena skúseností týkajúca sa požiadaviek, obsahu a štruktúry úloh, ako aj stratégií pri práci s rôznymi druhmi textov bola a je príležitosťou na to, aby obidve strany prehodnocovali svoje názory a prax a z tradičného chápania predmetu slovenský jazyk a literatúra postupne prechádzali k dnes aktuálnym, kompetenčným formám rozvoja myslenia študentov.

Pohyb od tradičného k novému však nejde z jedného dňa na druhý. Je to dlhý proces, v priebehu ktorého by bolo treba postupne prekonať mimoriadne veľkú vzdialenosť medzi súčasnou literárnou vedou a vyučovacou praxou. Nevyhnutnosť zosúladenia týchto dvoch článkov signalizovali už skúsenosti získané na maturitách a prijímacích pohovoroch na vysokú školu od polovice 70. rokov, ako aj skúsenosti z celoštátnej súťaže nielen zo slovenského jazyka a literatúry z obdobia jej začiatkov. V týchto rokoch sa viedli na túto tému v odborných kruhoch živé diskusie, ktoré však zostávali prevažne iba na úrovni debát. Napriek nespočetným pokusom zameraným na transformáciu modernej a postmodernej literárnej teórie do školskej praxe, ešte aj v súčasnosti sa uprednostňuje vo vyučovaní literatúry tradičná koncepcia. Ako jej negatívny následok možno hodnotiť veľmi slabé výsledky, prezentované medzinárodným výskumom PISA 2000, zameranom na sledovanie úrovne porozumenia čítaného textu v kruhu 15-ročnej populácie. Pod šokujúcim vplyvom rozlaďujúcich ukazovateľov si kompetentné orgány vytýčili za cieľ zlepšenie tejto situácie. V rámci týchto snáh sa v prvej polovici nášho storočia vypracovala nová, dvojstupňová koncepcia maturít a v jej zmysle sa modifikovali aj požiadavky celoštátnej predmetovej súťaže. Nová koncepcia kládla do centra problematiku porozumenia čítaného textu a tvorbu textu ako základné kompetencie, ktorými by mali žiaci disponovať. V praxi sa však nové očakávania konfrontovali so zaužívanými tradičnými metódami, ktoré sa práve tomu vyhýbali, k čomu ich nové výzvy privádzali, - priamemu kontaktu s textom -. Zastavme sa pri tomto momente a sústreďme sa na problematiku tradičného vyučovania literatúry. Je všeobecne známe, že pri hľadaní zmyslu literárneho textu sú k dispozícii rôzne stratégie, reprezentujúce určité literárne myslenia. V dnešnej literárnej vede sa uplatňujú súčasne interpretačné postupy charakteristické pre premodernu, modernu a postmodernu.

Myslitelia premoderny (od konca 18. do konca 19. storočia) za prameň zmyslu literárneho textu pokladali jeho genézu, osobu autora, ktorej pripisovali významotvornú úlohu. Kľúč k odhaleniu zmyslu textu videli v relácii autora a diela. Pri interpretácii zohrávali hlavnú úlohu také mimotextové okolnosti vzniku diela, ako literárno-historické súvislosti, spoločenské podmienky a životopis autora. Takýto kontextuálny prístup obmedzuje slobodu myslenia čitateľa, posunie ho do vedľajšej, pasívnej pozície a redukuje zmysel textu na ustálený, jediný, autorom zakódovaný význam. V školskej praxi aj dnes má rozhodujúce miesto tento pozitivistický diškurz, ktorý práve čitateľa - žiaka zbavuje možnosti osvojovania si neodmysliteľných kompetencií pri práci s textom.

Moderna, rodiaca sa v poslednej štvrtine 19. stor., o zmysle umeleckého textu podobne ako premoderna myslela, že je stabilný, ale na rozdiel od nej jeho význam objavila v samom diele, v jeho jazykovej štruktúre. Literárne dielo hodnotila ako jazykový objekt (vplyv Saussurea), čo zároveň vyjadrila aj jeho literárnosť. Literárna veda moderny je textuálna, z čoho vyplýva, že odmieta kontextualitu a neuznáva významotvornú funkciu ani vo vzťahu autora, ani vo vzťahu čitateľa. Dominantným myšlienkovým smerom tohto času bol štrukturalizmus a formalizmus.

Postmoderna je prvým myšlienkovým smerom, ktorý vznikol v polovici 20. storočia na americkom kontinente. Odmieta myšlienku o stabilnom, jednoznačnom zmysle literárneho diela. Oproti fixnému, zakódovanému významu preferovanému premodernou a modernou uvádza pojem významu vytvárajúceho sa v procese interpretácie. Zmysel literárneho textu podľa postmoderny sa vytvára intertextuálne, prelínaním sa a prepletaním sa rozličných textov (citácií), ktoré sa navzájom oplodňujú a generujú nové významy. Pri takomto chápaní literárneho textu sa mažú hranice medzi binárnymi opozíciami, medzi autorom a čitateľom, medzi písaním a čítaním, čitateľ sa stáva spoluautorom, keďže sa mu prisudzuje významotvorná funkcia.

Ako z vyššie uvedeného vyplýva, spomínané literárnovedné školy rozdielnym spôsobom sa približujú k literárnemu textu a rozchádzajú sa aj v tom, ktorý z troch faktorov (autor - dielo - čitateľ) literárneho procesu má rozhodujúcu funkciu pri hľadaní zmyslu textu. Učiteľ literatúry nie je v závideniahodnej situácii, keď sa má rozhodnúť, akým smerom vykročiť. Jeho cieľom by mala byť syntetizácia vedeckých poznatkov, ktoré, ako sme videli, si často protirečia, no napriek tomu sa môžu zosúladiť a vzájomne sa dopĺňať v rámci konkrétnych postupov pri rozbore textu. Ich kombináciou by sa dali žiaci priviesť ku kreatívnej práci s textom, ktorá je základným kritériom rozvoja schopnosti porozumenia a tvorby textu, ako aj komunikácie vôbec. K tomu je však neodmysliteľná informovanosť pedagóga v oblasti literárnej vedy.

Vráťme sa však k premodernému typu vyučovania literatúry, veď do- dnes sa používa v školách. Aj v slovenských gymnáziách v Maďarsku sa riadi literárna výchova hlavne podľa tejto koncepcie. V rámci kontextuálneho prístupu k literatúre si žiaci osvojujú predovšetkým literárnohistorické poznatky, životopisy autorov, hotové závery a hodnotenia jednotlivých diel, rad údajov a faktov, definície literárnych žánrov a básnických prostriedkov. Tieto vedomosti však vo väčšine prípadov nedokážu uplatniť v praxi. O tom svedčia ich písomné úlohy a ústne odpovede na súťaži a na maturitách, ktoré korelujú s tradičným literárnym myslením v tom, že uprednostňujú mimotextové skutočnosti a samotnému textu sa vyhýbajú. Na základe skúseností z práce so žiakmi sa dá povedať, že o osvojenej učebnej látke referujú prevažne reprodukčným spôsobom a bez ohľadu na to, čo je v úlohe určené zadanie, prirodzene, v súvislosti s literárnym textom, sa strácajú v kontextuálnych podrobnostiach a text si vôbec nevšímajú alebo len okrajovo a len na úrovni vypočítavania jeho štylistických znakov bez vnímania ich vnútornej súvzťažnosti s obsahom. Túto skutočnosť možno hodnotiť ako negatívny dôsledok tradičnej literárnej výchovy, ktorá v súčasnosti už nie je schopná zodpovedať novým očakávaniam. Pravda, treba zdôrazniť, že je to problémom nielen maďarského školstva, ale aj európskeho vzdelávacieho priestoru, hlavne však problémom bývalých postkomunistických štátov, v ktorých literatúra bola prepolitizovaná. Táto anomália sa citeľne preukázala od polovice nášho storočia, keď vstúpil do platnosti nový maturitný systém a paralelne s ním sa zmenili aj požiadavky stredoškolskej predmetovej súťaže. Odborný tím pre prípravu súťažných a maturitných úloh, vychádzajúc zo spomínaných skúseností, sa snažil od začiatku na jednej strane vyhovieť pravidlám a predpisom novej koncepcie, na strane druhej pri zadaní úloh vytvoriť akýsi prechod od starej štruktúry smerom k novej, od kontextuálneho nazerania na literatúru k textuálnemu, respektíve k jej intertextuálnemu prístupu. Táto snaha sa realizovala najmä pri konzultáciách so slovenčinármi, ako aj pri pokynoch k jednotlivým úlohám, ktorými sa uvádzali odporúčané kroky a úkony v súvislosti s danými úlohami. Vďaka vzájomnej dôvere medzi členmi tímu a odbornými učiteľmi, ako aj spoločnému cieľu, po určitom čase badateľne sa zlepšili riešenia úloh. Nedôvera a bezradnosť žiakov voči literárnemu textu mierne síce, ale sa povolila. Z hľadiska budúcnosti literárnej výchovy možno plno súhlasiť s názorom P. Šenkára: „Interpretácia literárneho diela v škole ponúka príležitosť na diskusiu, v ktorej žiaci môžu vyjadriť aj svoj odlišný názor na preberaný text. Tvorivosť žiakov sa môže pestovať a rozvíjať, ak žiak vysvetľuje a odôvodňuje svoje tvrdenie, ak argumentačne obhajuje svoje stanovisko, aj keď jeho závery sú nezriedka iné ako sú tie „oficiálne” v učebnici.” K tomuto sa žiada len toľko pridať, že dialóg s umeleckým textom na hodine literatúry, vo forme kooperatívnej a kompetenčnej činnosti žiaka, vo veľkej miere prispieva k rozvíjaniu jeho komunikačných schopností, ktoré sú neodmysliteľné pri sebarealizácii nielen v škole, ale aj v každodennom živote.

Katarína Maruzsová Šebová

Použitá literatúra:

Bókay, A.: Az irodalomtanítás irodalomtudományi modelljei. In: Irodalomtanítás a harmadik évezredben. Krónika Nova, 2006.

Bókay, A.: Bevezetés az irodalomtudományba. Osiris. Budapest, 2006.

Šenkár, P.: Možnosti interpretácie literárneho textu. Univerzita Konštantína Filozofa, Nitra 2008, s. 45.

LuNo-Archív:

http://www.luno.hu/content/view/9855/59

http://www.luno.hu/content/view/8492/59

http://www.luno.hu/content/view/3328/93